ترس‌ها و هراس‌ها در کودکان

در گذشته ترس کودکان در تکوینِ نظریه‌های جدید رفتار، نقش عمده‌ای داشته است ( باربوس Barrios، هارتمن، Hartmann، شایگتومی Shigetomi، 1981 ). تجربه‌ی فروید از هانس کوچولو (1953-1909)، در شکل گیری مفاهیم تحلیل روانی از هراس ( ترس بی اساس ) حکم پایه را داشته است. این تجربه همچنین در حکم آغازی است بر تحلیل روانی کودک، و در ضمن چندین جنبه از نظریه‌ی تحلیل روانی را مورد تأیید قرار می‌دهد. تجربه‌ی واتسون از آلبرت کوچولو، کمی بعد از تجربه فروید روی داد ( واتسون و رینر Rayaner، 1920 ). این تجربه نه تنها شرطی شدن ترس را نشان می‌داد، بلکه یکی از اوّلین آزمایشهای رفتارگرایی نیز بود. سرانجام، جونز (1924) برای درمان ترسِ پیتر از اجسام پشمالوی سفید، یکی از اولین تلاشهایی را که از اصول رفتاری بهره گرفته بود عرضه داست. با توجه به این تاریخچه، انتظار می‌رود کتابها و نوشته‌های کامل و جامعی در باره پیدایش و درمان ترس در کودکان در دسترس باشد. امّا هنوز در این زمینه راه درازی در پیش است ( ر.ک. به بریتس Berecz، 1968؛ گرازیانو Graziano، دی جیوانی DiGiovanni و گارسیا Garcia، 1979 ).

توضیح بالینی و طبقه بندی

تفاوت هراس با ترس عادی در این است که هراس شدید است، دوام دارد، و سازش نمی‌پذیرد. کودکانی که هراس دارند می‌کوشند از موقعیت یا چیزی که از آن می‌ترسند دوری کنند. زمانی که این کودکان با محرکی ترس آور برخورد می‌کنند، در جای خود خشک می‌شوند از حرکت باز می‌ایستند. در فریاد برای کمک امکان دارد کودک احساسهای هیجانی، یا حتی ترس از مرگ را ابراز کند. همچنین امکان دارد به تهوع، دل آشوب، تپش شدید قلب نفس تنگی دچار شود. امکان دارد واکنش در برابر یک محرّک تهدید کننده‌ی بی خطر، نیز هراس نامیده شود، که در این مورد جایی برای ترس وجود ندارد. سرانجام امکان دارد ترسی که در سن معینی طبیعی و درست در نظر می‌آید، از نظر بالینی در مورد کودکان بزرگتر از آن سن، غیرعادی تلّقی شود.
برای طبقه بندی ترسِ کودکان نظام منسجمی وجود دارد. زمانی رسم بود فهرست بلندی از هراسها را ردیف کنند. از جمله‌ی آنها می‌توان از ترس از آتش، ترس از زنده بگور شدن، ترس از فعالیت، و حتی ترس از هراس را برشمرد ( بریتس Berecz، 1968 ). بتدریج که به شمار فهرست افزوده می‌شد، در واقع امکان هراس از هر چیزی می‌رفت، امّا این روش طبقه بندی فایده‌ای در برنداشت. از این رو محققان در تلاشهای جدید خود کوشیدند هراسها را در طبقه‌های جامعتری گروهبندی کنند.
میلر و همکارانش (1974) یک نظام طبقه بندی پیشنهاد کرده‌اند که واکنشهای هراسی را به ترس از آسیب دیدگی بدنی، ترس از رویدادهای طبیعی، اضطراب از اجتماع و ترس از چیزهای متفرقه مستقیم می‌کند (2-1). پایه‌های اولیه‌ی این طرح پیشنهادی، نتایج چند بررسی بود که برای گزارش ترس کودکان، از روش تحلیل عوامل بهره گرفته بود. در طرح، همچنین از آگاهیهای سنّتی بهره گرفته شد و موارد درمانی و ارزیابی نیز به کار آمد. برای مثال، ترس از آسیب دیدگی بدنی به دو شاخه‌ی فرعی تر غیر انتزاعی ( واقعی ) و انتزاعی ( مجرد ) تقسیم می‌شود، زیرا شاخه‌ی واقعی می‌تواند در مورد درمان کودک قابلیت پذیرش بیشتری داشته باشد. میلر و همکارانش درباره‌ی طرح خود اظهار می‌دارند که این طرح تنها جنبه‌ی آزمایش دارد، زیرا هنوز بررسی قابل اعتمادی در مورد آن صورت نگرفته است.
در DSM_II، برای ترسهای دوران کودکی، طبقه‌ای منظور نشده است. امّا می‌توان طبقه‌ای را که به اختلال هراس در بزرگسالان اختصاص یافته شده است، در مورد کودکان نیز به کار گرفت. اشکالی که به کارگیری این شیوه خصوصاً در مورد کودکان خردسال به دنبال خواهد داشت، این است که بیمار احتمالاً از بیش از حد بودن یا غیر منطقی بودن ترس آگاه است. در عین حال روشن نیست که آیا این طبقه بندی در مورد تمام کودکان مبتلا به رفتار هراسی قابل استفاده است یا خیر.

ویژگیهای رشدی ترس درکودکان

آگاهی از رشد ترسهای طبیعی در کودک، در تشخیص ترسهایی که باید در پی رفع آنها برآمد، اهمیت دارد. بسیاری از پژوهشگران، طی نیم قرن گذشته کوشیده‌اند به چگونگی رشد ترس پی ببرند، و در این مورد راههای نیز پیشنهاد کرده‌اند.

رواج کلّی ترس.

چندین بررسی کلاسیک نشان داده شده است که کودکان بهنجار به نحو شگفت انگیزی به ترسهای بسیاری دچارند. جرسیلد (Jersild)، هولمز ( Holmes، 1935 ) گزارش کردند که کودکان بین 2 تا 6 ساله بطور میانگین به چهار تا پنج نوع ترس دچارند، و واکنشهای حاکی از ترس خود را هر 4 روز یک بار نشان می‌دهند. مک فارلین (Macfarlane)، آلن (Allen)، و هونزیک (Honzik، 1954) در مطالعه‌ای دراز مدت ( طولی ) درباره‌ی کودکان بین 2 تا 14 ساله پی بردند که 90 درصد گروه نمونه به انواع بخصوص ترس دچارند. چهل و سه درصد از کودکان بین 6 تا 12 سال مورد مطالعه‌ی لاپوز (Lapouse) و مانک (Monk، 1959) دارای هفت نوع ترس یا بیشتر بودند. آنچه در مطالعه‌ی دوم جلب توجه می‌کند این پندار است که می‌گوید ممکن است مادران بروز ترس را در کودکانشان دست کم بگیرند. ترسهایی که مادران در کودکانشان گزارش کردند 41 درصد کمتر از ترسهایی بود که خود کودکان اظهار می‌داشتند.
هر چند پیداست ترس در میان کودکان امری رایج است، امّا امکان دارد ترسهای شدید چندان متداول نباشد. در یک بررسی به عمل آمده در ایالات متحده آمریکا، نشان داده شد که کمتر از 5 درصد مادران اظهار می‌دارند کودکانشان به ترس شدید دچارند. در مقابل 5 تا 15 درصد آنان می‌گویند که ترس کودکانشان عادی است و 84 درصد معتقدند کودکانشان از چیزی نمی‌ترسند ( میلر و همکاران، 1974 ). این مطلب را دوتر، یتزارد و وایت مور در تحقیق خود (1) که در آن تنها 7 مورد ترس جدی در میان 1000 کودک 10 تا 11 ساله گزارش شد، تأکید می‌کنند.

تفاوتهای مربوط به جنسیّت.

دختران نسبت به پسران ترس بیشتری نشان می‌دهند. ترس آنان احتمالاً از مار و موش است، در حالی که ترس پسران بیشتر از این است که مورد انتقاد دیگران واقع شوند ( لاپوز و مانک، 1959؛ میلر و همکاران، 1974 ). برخی بررسیها همچنین نشان می‌دهد که شدت ترس در دختران به تناسب بیشتر از پسران است ( گرازیانو و همکاران، 1979 ). با این همه باید نسبت به تحلیل تفاوتهای جنسی محتاط بود، زیرا این امکان وجود دارد که آنچه در گزارش ترس بطور معمول به جنسیت نسبت داده می‌شود، در ارائه و گزارش آن تأثیر بگذارد.

مسأله‌ی سن.

به نظر می‌رسد شمار کودکانی که به یک یا بیش از یک نوع ترس مبتلایند، و نیز شمار ترسهای گزارش شده در کودکان، با افزایش سن کاهش یابد. امکان دارد ارتباط بین این دو موضوع خطی نباشد، زیرا مشاهده شده است که این ارتباط در حدود 11 سالگی بشدت تند و تیز می‌شود ( گرازیانو و همکاران، 1979 ) افزون بر آن، پیداست که برخی از ترسها در سنهای بخصوص ظاهر می‌شود (جدول 1-1). بیشتر دست اندرکاران، ترسهایی را که با سن کودک تناسب دارد و غیر عادی نیست، جزو هراسهای دوران کودکی به حساب نمی‌آورند، مگر آن که این ترسها بسیار شدید باشد یا پس از سنی که انتظار نمی‌رود ادامه یابد.
به نظر می‌آید که ترسهای مربوط به دوران کودکی دوره‌ای نسبةً کوتاه داشته باشند. همچنین می‌توان انتظار داشت واکنشهای خفیف ترس و نیز آنهایی که به دوره‌ی بخصوصی از رشد مربوط می‌شوند، بسرعت از بین بروند ( با ریوس و همکاران، 1981 ). حتی امکان دارد واکنشهای جدی هراسی دوران کودکی نیز طی مدت نسبةً کوتاهی از بین برود. گفته شده است است ترسهایی که بیش از دو سال دوام یابد، از نظر بالینی نیاز به توجه دارد ( برای مثال گرازیانو و همکاران، 1979 ). با این حال، اگر ترس- هر چند کوتاه مدت- در حد مقابل ملاحظه آزار دهنده باشد، یا به عملکرد فرد ضربه وارد آورد، باید در پی چاره‌ی آن برآمد.
در ارزیابی ترسهای کودکان، چشم انداز رشدی کاربرد بسیار دارد ( هاریس و فراری Ferrari، 1983 ). هنگام قضاوت درباره‌ی ترس کودکان، توجه به این موضوع بسیار اهمیت دارد که بسیاری از ترسها ناپایدارند و به سن خاصّی مربوط می‌شوند. دگرگونیهای ناشی از رشد ادراک کودکان نیز در فهم ما از ترسهای آنان مؤثر است. برای مثال بالا رفتن اختلاف بین واقعیتهای درونی و واقعیتهای عینی می‌تواند به توجیه این موضوع کمک کند
که چرا کودک خردسال از هیولا می‌ترسد، در حالی که کودکان بزرگتر به ترسهای واقعی تر یعنی خطر یا آسیب دیدگی جسمی دچارند. انتظارات اجتماع و قابل پذیرش بودن برخی ترسها در یک سن خاص، نیز باید در نظر گرفته بود. برای مثال امکان دارد رشد و پرورش اجتماعی کودک بزرگتر به حدی رسیده باشد که بفهمد ترس هنگام خواب درست نیست، و از این رو آن را ابراز کند. ترکیبی از سن و جنس می‌تواند اثرات مشابهی در بر داشته باشد. برای مثال، اگر دو نسبت مساوی پسر و دختر را که دچار خوابهای هراس آور هستند در نظر بگیریم، در خواهیم یافت که در میان کودکان کلاس ششم، 70 درصد دختران، و تنها 10 درصد پسران به این اختلال دچارند ( بوئر، 1976 ).
امکان دارد برخی ترسها کوتاه مدت باشد؛ همچنین امکان دارد هراسهای دوران کودکی در واقع درآمدهایی بر هراسهایی دوران بزرگسالی نباشد ( مارکز Marks و گلدر Gelder، 1966 ). با این حال، امکان دارد ترسهای دوران کودکی پی آمدهای درازمدتی داشته باشد. افرادی که در بزرگسالی دچار هراس می‌شوند، در دوران خردسالی نیز بیشتر از دوران خردسالیِ افرادی که در بزرگسالی دچار هراس نیستند، به هراس دچار بوده‌اند ( سالیوم Solyorn، بک Beck، سالیوم، هوگل Hugel، 1974 ). هر چند که این اطلاعات از گذشته شخص گرفته شده است، امّا ممکن است چشم انداز رشدی بر این باور باشد که با افزایش سن، به جای از بین رفتن ترس، تنها سبک ابراز آن تغییر می‌یابد.

سبب شناسی ترس

درباره‌ی علل بروز ترس، دو نظریه‌ی عمده وجود دارد، نظریه‌ی تحلیل روانی و نظریه‌ی رفتاری. همان گونه که پیش از این گفته شد، برداشت شخص از مفهوم ترس، در پیشرفت کلّی هر دو دیدگاه تأثیر اصلی را داشته است. از این روی توضیح هر یک از این دو نظریه در باره‌ی رشد هراسها، پیش نمونه‌ای است از نظریه‌ی کلی علل بروز هراس.

دید تحلیل روانی.

در مطالعه‌ی موردی فروید از هانس کوچک، هراسهای هانس از تعارضهای اودیپی حل نشده وی مایه می‌گرفت، یعنی آنچه که در قالب تمایل کودک به مادر، ترس از پدر و اخته شدن بروز می‌کرد. تصور غیر قابل قبول تملک مادر و جانشین سازی پدر ( و اضطرابی که همراه با آن بود ) سرکوب می‌شد. در پی این سرکوبی فرافکنی می‌آمد-یعنی هانس باور می‌کرد که پدرش می‌خواهد از شرّ او خلاص شود یا به وی آسیبی برساند. گام نهایی و مظهر هراس جانشین سازی بود. به این معنی که اضطرابِ ناخودآگاه یا برخی اشیای خارجی بجا می‌شد که به طریقی با خواسته‌ی ناآگاهانه، مرتبط بود یا نمادی از آن به حساب می‌آمد. هانس علاوه بر چیزهای دیگر، پدرش را به است تشبیه می‌کرد، بدین شکل که می‌پنداشت پدرش اسب است و در ظاهر چشم بند اسب را نمادی از سبیلهای پدر، و گاز گرفتن او نمادی از اختگی به حساب می‌آورد. جانشین سازی به هانس این امکان را داد که از چیزی که می‌ترسد- اسب- دوری کند، در حالی که او نمی‌توانست از پدرش بگریزد. افزون بر آن، جانشین سازی، احساسهای دوگانه‌ی وی را نسبت به پدر را از بین برد.
نظریه پردازان تحلیل روانی نظریه‌ی فروید را دگرگون ساخته و توسعه داده‌اند، امّا ساخت اصلی این نظریه همچنان بدون تغییر باقی مانده است. تغییرات اولیه‌ی این نظریه، این امکان را فراهم می‌سازد تا هیجان ناشی از پرخاشجویی، اضطراب جدایی، و تمایلات جنسی غیر اُدیپی، در حکم پایه‌ای برای رشد هراس به کار آید، ( ر.ک. به نمیه Nemiah، 1980 ). برای مثال برتیس، از مورد پینچون (Pinchon) و آرمیندا (Arminda، 1950) سخن به میان می‌آورد. مورد، دختری 11 ماه است که به هراس از بادکنک دچار است. هراس او از بادکنک طی دوران بارداری دوم مادرش به وجود آمده است، و تصوری شود این هراس، از انگیزه ویرانگری کودک که مایل است محتوی شکم برآمده و گرد مادر را از بین ببرد، نتیجه شده است.
مانند موارد دیگر، چارچوب تحلیل روانی در مورد هراسهای کودکان تقریباً تنها بر اساس تحلیل داده‌های موردی بنا شده است. به رغم آن که این نظریه در جزئیات بالینی غنی است، این اطلاعات را نمی‌توان به آسانی تعمیم داد. همچنین، به عمل در آوردن مفاهیم به کار گرفته شده مشکل است، و از این روی ارزیابی یا رد کردن آن دشوار می‌نماید.

دیدگاههای رفتاری.

نظریه‌های رفتاری به شکلهای مختلف ظاهر شده‌اند. از آن جمله شرطی شدن کلاسیک، شرطی شدن فعال، و یادگیری مشاهده‌ای که همه درباره‌ی هراس توضیحاتی ارائه داده‌اند.

شرطی شدن کلاسیک.

مورد واتسون و رینر (1920) از آلبرت کوچکی که شرح آن پیش از این آمد، در حکم پیش نمونه‌ای از توضیحات شرطی شدن کلاسیک به کار می‌آید. در شرطی شدن کلاسیک، هنگام ترس بسیار شدید یک محرک خنثی ارائه می‌شود، یا آن که به تکرار با محرّک موّلد ترس، قرین و موجب ترس یا اضطراب می‌شود. واکنش کسب شده می‌تواند بدون همراه شدن با محرک موجب ترس ( تقویتِ کننده ) همچنان ادامه یابد. افزون بر آن، این واکنش می‌تواند تعمیم یابد، بدین معنی که با ارائه‌ی محرکهایی که با محّرک مولّد هراس اصلی شباهت داشته باشند نیز ظاهر شود. جالب آن که چون کودک از محرّک شرطی شده اجتناب می‌کند، هرگز متوجه نخواهد شد که در پی محرّک شرطی شده دیگر محرّک شرطی نشده نخواهد آمد، و بدین ترتیب است که خاموشی روی نخواهد داد و ترس از بین نخواهد رفت.

شرطی شدن فعال.

از دیدگاه شرطی شدن فعّال، تقویت، و اصولاً تقویت اجتماعی به شکل توجه، مکانیزم اصلی بروز هراس است. طبق این نظر، پدران و مدران و دیگر افراد هستند که احتمالاً با توجه ناآگاهانه خود به رفتارهای حاکی از ترس کودکان، این رفتارها را در آنان تقویت می‌کنند، و در نتیجه آنها را به کودکان می‌آموزند. در هنگام کناره گیری از محیطهای اجتماعی و روبرو شدن با شرایط ترس آور کودک امکان می‌یابد که به مادر پناه ببرد. بدیهی است مادر، ضمن همدردی با کودک وی را آرام می‌کند، غذاهای مورد علاقه‌اش را به او می‌خوراند، و به بازی دلخواه او می‌پردازد. در این مدل، ترس یا اضطراب حکم واسطه را ندارد، بلکه پی آمدهای آن است که به شکل رشته رفتارهایی در کودک باقی می‌ماند.

نظریه‌ی دو عامل.

نظریه‌ی دو عامل که در ابتدا به وسیله‌ی مور ر (1939) پیشنهاد شد، از پیوند هر دو نوع شرطی شدن، یعنی شرطی شدن فعال و شرطی شدن کلاسیک به وجود می‌آید. طبقه این نظریه، هراسها از شرطی شدن کلاسیک سرچشمه می‌گیرد، امّا در پی آن با شرطی شدن فعال، در کودک باقی می‌ماند. قرین شدن محرک خنثی ( شرطی شده ) با محرک شرطی نشده ناخوشایند، ترس یا اضطراب اولیه‌ی را در کودک به وجود می‌آورد. در پی آن دوری کردن از محرک هراس آور شرطی شده موجب می‌شود ترس یا اضطراب کاهش یابد، که به نوبه‌ی خود سبب باقی ماندن رفتار روی گردانی، یا گریز در کودک خواهد شد.

یاد گیری مشاهده ای.

کودکان همچنین می‌توانند واکنشهای حاکی از ترس را با مشاهده واکنشهای حاکی از ترس دیگران و تقلید از آنها فرا گیرند. برای مثال، امکان دارد دختر کوچکی که می‌بیند مادرش از سگ می‌ترسد، رفتار مادرش را تقلید کند. همچنین امکان دارد زمانی که دیگران به تکرار از یک چیز ترس آور تعریف کنند، کودک نیز از آن چیز بترسد. این که می‌بینیم کودکان از همان چیزهایی می‌ترسند که والدین آنها، با توضیح یادگیری مشاهده‌ای قابل درک است ( ب.م.باندورا و من لاو Menlove، 1980 ).

ارزشیابی.

توضیحات نظریه‌ی یادگیری در چند زمینه مورد انتقاد قرار گرفته است. برخی تلاشها برای شرطی کردن ترس به طریق کلاسیک ناموفق بوده است. ( برای مثال، برگمن؛ 1934؛ انگلیش 1929 ). امّا نباید از یاد برد که نمی‌توان به صحّت روشهای به کار گرفته شد، در این تلاشها نیز اطمینان داشت ( ر.ک. دل پارتو Drlparto، 1980 ). به نظر می‌آید، ترسی که از طریق کلاسیک شرطی می‌شود، به نسبت زود از بین برود. برای مثال، بریجر، مندل، 1965). ملاحظات اخلاقی نیز باعث شده است که در شرطی کردن کلاسیک، پژوهشگران نتوانند از محرکهای خیلی ناخوشایند استفاده کنند. با این حال، خاموشی سریع در شرطی شدن کلاسیک، با تداوم رفتار حاکی از هراس در تناقض است. همچنین گزارشهای بالینی حکایت دارد که شمار وسیعی از افرادی که به هراس مبتلایند، خاطره‌ای از ضربه و تکانی که موجب ترس در آنها شده باشد، به یاد ندارند، به عبارت دیگر محرکی که در شرطی شدن کلاسیک موجب ترس اولیه می‌شود، در آنها وجود نداشته است. برای مثال، مبتلایان به هراس از مار، اغلب اظهار می‌دارند که خاطره‌ای به یاد ندارند که از مار ترسیده باشند. مشابه آن بیمارانی که اصولاً دچار هراسند. اغلب از به یاد آوردن این شاهد مدلهای ترس آور بوده باشند عاجزند. در عین حال، از جایی که هر دو مورد فوق به گذشته شخص باز می‌گردد، این امکان وجود دارد که تجربه‌ی هراسناک در واقع وجود داشته، امّا حافظه از به یاد آوردن آن عاجز باشد. از سوی دیگر، افرادی که تجربه‌های هراس آور داشته، یا شاهد موقعیّتهای ترسناک بوده‌اند، معمولاً به بیماری هراس دچار نمی‌شود. همچنین امکان دارد برخی محرکها ( برای مثال، مار ) بیشتر از محرکهای دیگر موجب شرطی شدن ترس شود. توضیح اندکی در این باره، برای درک صحیح چگونگی کسب هراس ضروری به نظر می‌آید.
انتقادهایی که بر شرطی شدن فعال وارد شده است، غفلت این مدل را از افکار و احساسهای ذهنی ترس، زیر سؤال می‌برد. افزوده بر آن، انتقاد کنندگان اظهار می‌دارند که مبتلایان به هراس، اغلب در نتیجه‌ی رفتار خودشان، متحمل رنج و ناراحتی قابل توجهی می‌شوند، آنان همچنین از موقعیتهایی که می‌تواند به میزان زیادی برایشان لذتبخش باشد گریزانند. افزون بر آن گفته می‌شود: چرا پی آمدهای مثبت شرطی شدن فعال، یعنی توجه یا تسکین اضطراب، مدتهای طولانی دوام می‌یابد، تا پیامدهای منفی، مهمتر و بزرگتر جلوه کند ؟ در این مورد به رغم آن که می‌توان استدلال کرد پاداشهای مثبت، پی آمدهای قوی تری هستند، امّا این پرسش در توضیح شرطی شدن فعال، محدودیتهایی به وجود می‌آورد.
به رغم این انتقادها، برخی نشانه ها مدل رفتاری را تأیید می‌کند؛ و احتمالاً دلیلش آن است که شرطی شدن فعال ترس، تقلید و پی آمد‌های آن، یعنی رفتار روی گردانی، در رشد هراسها سهم بسزایی دارد. بدین ترتیب، نمی‌توان این نمونه‌ها را تا بدان حد نادرست و ناقص خواند، که آنها را به کناری نهاد.

نظریه‌ی زیستی

ناموفق بودن برخی تلاشها برای تکرار نتایج مطالعات واتسون و رینر در مورد شرطی شدن کلاسیک ترس، و نیز این موضوع که برخی محرّکها در رشد هراسها سریعتر از دیگر محرکها عمل می‌کند، موجب شد که برخی دست اندرکاران برای ترس بنیادی درونی قائل شوند. سلیگمان (1971) در پی نظریات اوّلیّه تورندایک، نظریه‌ی آمادگی را پیشنهاد کرد، نظریه‌ی وی این واقعیت را توضیح می‌دهد که احتمال ابتلا به هراس در نتیجه‌ی برخی محرّکها بیشتر است. در این نظریه، فرض بر این است که موجودات زنده از نظر ژنتیکی آمادگی دارند تا نسبت به محرّکهایی که اجدادشان از آنها هراس داشته‌اند، واکنشهای هراسی داشته باشند، از این رو، این واکنشها از نظر تکامل اهمیت دارد.
کار گارسیا و دستیارانش یکی از خطوط تحقیقاتی است که نظریه‌ی آمادگی بر اساس آن بنا شده است ( مثال، گارسیا، مک گوون McGowan، و گرین Green، 1972 ). برای مثال پی برده شد که پس از فرو بردن غذا، اگر محرّک شرطی نشده‌ی ناخوشایندی ( مثلاً کلرورلیتوم ) موجب تهوع موشهای صحرایی شود، آنان می‌تواند بیاموزند که از یک مزه‌ی خنثی ( شرطی شده ) دوری کنند. قرین شدن مکرر مزه‌ی خنثی، با کلرولیتوم موجب شد که مزه‌ی خنثی خود نیز تنهایی سبب استفراغ شود. در مقابل، تنها دیدنِ منظره‌ی غذا ( بدون چشیدن آن ) نتوانست موش را از مزه‌ی خنثی متنفر کند. مشابه آن، او همان Ohman و همکارانش ( برای مثال اوهمان، اریکسون Erixon، ولاف برگ Lofberg، در بررسیشان پی بردند، زمانی که همراه با شوکهای ترس آور، اسلایدهایی از محرکهایی چون مار به انسان نشان داده شود، ترس به نسبت دیرتر فرو می‌نشیند تا زمانی که فرد همراه با این شوکهای ترس آور، اسلایدهایی از سایر چیزها ( مثلاً، خانه ) ببینند.
انتقادهای چندی که درباره‌ی این بررسی و بررسیهای مشابه به عمل آمده است ( ر. ک. به دل پارتو، 1980 ) حکایت دارد که هنگام نتیجه گیری درباره‌ی نظریه‌ی آمادگی تکاملی باید محتاط بود. پژوهشگران اغلب نتوانسته‌اند پی ببرند که تازگی داشتن محرّکها برای کودک عامل ترس می‌شود، یا سایر ویژگیهای آنها. آنان پیشینه‌ی رشد موجوداتی را که مورد مطالعه قرار می‌دهند نیز نادیده می‌انگارند. برای مثال، ممکن است افراد ( در مورد هراس از خانه ) از خانه‌ها تجربه‌های خنثی، مثبت با منفی داشته باشند؛ در حالی که خاطره‌ها و پیوندهای گذشته آنان با مار، احتمالاً پیوسته منفی بوده است.
دل پارتو (1980)، همچنین درباره‌ی مشکلات اصولی نظریه‌ی آمادگی تکاملیِ ترسص از پیش وجود داشته از محرکها، مثال خوبی عرضه می‌دارد. در مطالعه‌هایی مانند آنچه که در بالا شرح داده شد، معمولاً در شرطی کردن ترس، برای نمونه‌ی محرک خنثی از قارچ استفاده می‌شود. امّا با انواع گوناگون قارچهای سمّی موجود، احتمال می‌رود که تهدید آنان برای سلامتی بسیار جدی تر، و در نتیجه این محرکهای خنثی از مارها و عنکبوتها ترس آورتر باشند.
بررسی موارد بالینی هراس شواهدی به دست می‌دهد که با فرضیه‌ی تکاملی در تضاد است. سلیگمان (1971) هراس از محرکهایی را که زندگی فرد را تهدید می‌کند با نام « آماده » توصیف می‌کند. پیش بینی می‌شود که هراسهای آماده با سهولت بیشتری عارض، و خیلی مشکل تر درمان می‌شوند. با این حال، دوسیلوا (deSilva)، راکمان (Rachman)، و سلیگمان، (1977)، با توجه به پیشینه شخصی، شمار بسیاری از محرّکهای هراس آور را طی 5 سال در افراد بررسی کردند و پی بردند که میزان عارضه هراس، و نتیجه درمان ارتباطی با آمادگی قبلی شخص نداشته است.
به رغم آن که امکان دارد در مدلهای شرطی شدن هراس، اشکالاتی وجود داشته باشد، تقسیم دو شعبه‌ای عوامل ذاتی و اکتسابی، که ویژگی خاص بیشتر نوشته‌های موجود در این باره است، ضروی به نظر نمی‌آید. برای مثال، ضرورتی ندارد که ترس ذاتی باشد تا عوامل زیستی بر آن تأثیر بگذارد. کودکی که دستگاه عصبی خودکارش خیلی زود واکنش نشان می‌دهد، احتمالاً بیشتر دچار رفتارهای هراسی می‌شود. ترس را، مانند هر رفتار دیگر، می‌توان از چشم انداز رشدی نگریست. در این چشم انداز، بر اثر رابطه‌ی متقابل و پیوسته میان موجود زنده ( که عوامل ژنتیکی بر رویش اثر گذارده )، و محیط، در زمانهای معین، رفتارهای خاصی در فرد ظاهر می‌شود ( دل پارتو، 1980 ).

درمان هراسهای کودکی

در زمینه‌ی درمان هراسهای دوران کودکی با کمک نظریه‌ی پویایی روانی، مطالعه‌های موردی بسیاری موجود است ( مثال، برونشتاین، 1949؛ اسپرلینگ، 1952 )؛ امّا تحقیق نظامدار در این زمینه اندک است. در این نظریه، هراشها بخشی از تصویر یک عارضه‌ی بزرگتر هستند که به فعالیتهای دفاع از استقلال، و روی گردانی مربوط می‌شود. درمان هراس اغلب شامل تحلیل، تبیین، و پیشنهاد است.
هر چند بسیاری از گزارشهای اولیه‌ی درمان رفتاری، نیز از نوع مطالعه‌های موردی است، امّا اخیراً برای اجرای تحقیقاتی که جریان قابل کنترلی دارد، تلاشهایی انجام شده است. این تلاشها دچار چندین محدودیت بوده‌اند ( فراگیرند و همکاران، 1979؛ موریس و کراتوچ ویل Kratochwill، 1983 ). اکثریت وسیعی از این بررسیها به ترسهایی با شدت کم و متوسط می‌پردازد، در حالی که کارآیی درمان و مورد ترسهای جدید، همچنان به میزان زیادی نامشخص باقی مانده است. افزون بر آن، اکثر مطالعه‌ها، شماری از تکنیکهای مختلف را ترکیب می‌کنند، و بدین ترتیب کارآیی شیوه‌های انفرادی را مشکل می‌کنند.
یکی از پرکاربردترین شیوه‌های درمان رفتاری هراس، « حساسیت زدایی نظامدار » است. در این شیوه چندین موقعیت ترس آور که شدت ترس از آنها بتدریج افزایش می‌یابد، فراهم می‌شود، سپس از شخص می‌خواهند که این صحنه‌های ترس آور را یکی پس از دیگری نظاره کند. در این حین مشاهدات وی بارهایی از فشار (relaxation) یا واکنشهای دیگری که با ترس توافقی نداشته باشد، قرین می‌شود، تا بتوان ترس آورترین صحنه را براحتی مشاهده کرد. در ارزشیابی کارآیی درمان، از آزمونهای رفتاری نزدیک شدن به چیزهای ترسناک ( مثلاً، مار ) استفاده می‌شود. حساسیّت زدایی، نظامدار نشان داده است که در کاستن از ترسهای بزرگسالان، مؤثر بوده است. امّا به رغم آن که توصیه می‌شود این شیوه برای کودکان نیز به کار آید، استفاده از آن با حمایت کامل روبرو نبوده است. به کارگیری روش حساسیت زدایی نظامدار در مورد کودکان مبتلا به هراس ( 11 الی 16 سال ) بیشتر از سایر گروههای سنی پذیرفته شده است، امّا حتّی در این جا هم بررسیهای درستی که روی روش عمل تحقیق کرده باشد، اندک است ( آلن دیک Ollendick، 1979 ).

بهره گیری از مدلهای درمانی.

پرکاربردترین شیوه‌ی رفتاری، مدل سازی است. بیست مطالعه از بیست و هشت مطالعه‌ی کنترل شده‌ای که گرازیانو و همکارانش مرور کردند (1979)، از شیوه‌ی مدل سازی بهره گرفته بودند. درمان ترس پیتر از اجسام پشمالو به وسیله‌ی جونز (1924)، احتمالاً اولین گزارش درمانی از شیوه مدل سازی است. جدیدتر از آن، کار باندورا و همکارانش است ( باندورا و من لاو، 1968 )، که در حکم انگیزه‌ای برای پرداختن به تحقیق کنترل شده به کار می‌آید. شیوه مدل سازی نشان داده است که می‌تواند برای کنترل کردن شرایط، بسیار خوب عمل کند، و در مورد گروههای سنی نسبةً بیشتری به کار آید. هر چند به نظر می‌رسد مشاهده‌ی یک مدل واحد، در کاستن از ترس مؤثر باشد، امّا مشاهده‌ی مدلهای چندگانه و استفاده از محرّکهای ترس آورِ گوناگون درکارورزی، احتمالاً به کارآیی روش می‌افزاید. « مدل سازی همراه »، شیوه‌ای است که در آن کودک ترسیده، ضمن مشاهده‌ی صحنه‌ی ترساناک با پیشرویِ تدریجی، سرانجام به مدل می‌پیوندد. این شیوه یکی از شیوه‌های درمانی بسیار مؤثر است ( روزنتال و باندورا، 1978 ) چند تن از دست اندرکاران مایکن بوم (Meichnbaum، 1971). نیز اظهار داشته‌اند که می‌توان کارآیی روش مدل سازی را از طریق استفاده از مدلهایی که بر موقعیت غلبه می‌کنند، افزایش داد. در این شیوه، به عوض آن که فرد از ابتدا مسلط بر وضعیت باشد و نترسد، رفتاری حاکی از ترس نشان می‌دهد و در انتها بر ترس خود غلبه می‌کند.
تجربه‌ی لوئیس (1974) در درمان ترس از آب، نشانگر بهره گیری از شیوه‌ی مدل سازی، و بخصوص مدل سازی همراه است. چهل پسر 5 تا 12 ساله در یکی از چهار شرایط درمانی جای داده شدند. کودکانی که در شرایط « مدل سازی و شرکت در برنامه » بودند، فیلمی را مشاهده کردند که در آن سه پسر همسال ( مدلها ) به انجام کارهایی مانند شرکت در امتحان شنا مشغول بودند. مدلهای داخل فیلم که در انتها بر ترس خود غلبه می‌کردند، ابتدا از آب می‌ترسیدند، امّا بتدریج ترس آنها کاهش می‌یافت، و فیلم سرانجام نشان می‌داد که آنها با شادی در استخر مشغول بازی هستند. بلافاصله پس از مشاهده‌ی فیلم، پژوهشگرِ دیگری کودکان را در یک مرحله‌ی ده دقیقه‌ای شرکت در برنامه، به استخر بردو کودکان را تشویق کرد تا به فعالیتهای بپردازند که در آزمون شنا معمول است. انجام این فعالیتها در کودکان با پاداشهای اجتماعی تقویت شد. پسران گروه دوم که در شرایط « مدل سازی تنها » جای گرفته بودند، ابتدا فیلم را مشاهده کردند، و سپس به مدت ده دقیقه در کنار استخر به بازی مشغول شدند. کودکانِ گروه سوم که در شرایط « شرکت تنها » جای داده شده بودند، یک فیلم کارتونی بی ارتباط به موضوع را تماشا کردند، و سپس در مرحله‌ی شرکت، که ده دقیقه به درازا کشید شرکت جستند. گروه چهارم که در شرایط کنترل بودند، پس از مشاهده فیلم کارتون، ده دقیقه در کنار استخر به بازی پرداختند. روز بعد هنگامی که آزمون رفتاری شنا تکرار شد، گروه کنترل تغییری نشان نداد، پسرانی که شرکت در برنامه را تجربه کرده بودند ( گروه سوم )، بهبودی قابل توجهی از خود نشان دادند. بهبودی این افراد از گروهی که در شرایط مدل سازی تنها بودند ( گروه دوم )، به مراتب بیشتر بود. در این مطالعه مؤثرترین نحوه‌ی درمان از ترکیب مدل سازی و شرکت در برنامه، نتیجه شد. ارزیابی به عمل آمده از پسرها پس از پنج روز نشان داد که نتایج به دست آمده از آزمایش همچنان باقی مانده و حتّی به سایر استخرها و مربیان دیگر شنا نیز تعمیم داده شده بود. در ارزیابی دوم نیز گروه پسرانی که در شرایط مدل سازی و شرکت جای داشتند بهتر از دیگران عمل کردند.
این یافته‌ها و یافته‌های دیگر نشان می‌دهد که درمان از طریق مدل سازی می‌تواند بسیار کارساز باشد. با این حال، روشن نیست چه عاملی موجب موفقیت این شیوه می‌شود. در شیوه‌هایی مانند آنچه که لوئیس (1974) به کار گرفت، اغلب شرایط دیگری مانند تقویتهای اجتماعی که برای انجام فعالیتهای شنا به پسران داده می‌شود، نیز مؤثر است. از طرفی مکانیزم تغییز نیز آشکار نیست. آیا ترس کودک در واقع کاهش می‌یابد ؟ یا آن که، مهارتهای غلبه بر شرایط بهبودی می‌یابد. باندورا (1977) اظهار می‌دارد که امکان دارد شیوه‌ی مدل سازی، انتظارات کودک را از کارآیی فردی بالا ببرد.

درمانهای شناختی.

برخی پژوهشگران برای درمان ترس کودکان، به مطالعه‌ی تأثیر باورها و شناخت پرداخته‌اند. شیوه‌ی شناختی کنترل نفس کانفر ( کانفر، کارولی، و نیومن 1975 ) نمونه‌ای از این تلاشهاست. در این تجربه کودکانِ کودکستانی که از تاریکی می‌ترسیدند- کودکانی که از تنها بودن در یک اطاق تاریک به مدّت 3 دقیقه هراس داشتند- در یکی از سه وضعیت تعیین شده جای گرفتند. یک پژوهشگر، کودک تنها را به داخل اطاقی تاریک می‌برد. اطاق مجهّز به دستگاه تنظیم جریان برق بود، و کودک را قادر می‌ساخت روشنایی اطاق را تنظیم کند. کودک همچنین می‌توانست با استفاده از دستگاه ارتباط داخلی هر زمان که بخواهد، پژوهشگر را به داخل اطاق بخواند؛ پژوهشگران اطاق را ترک، و برای آن که بداند کودک چه مدت می‌تواند تاریکی را تحمل کند، زمان خروجش از اتاق را ثبت کرد. به دنبال این پیش آزمون، به کودکانی که در وضعیت « شایستگی » جای گرفتند آموخته شد تا جمله‌هایی مانند: « من پسر ( دختر ) شجاعی هستم »، « من می‌توانم مراقب خودم باشم » با خود تکرار کنند، به کودکان گروه « محرّک » جمله‌هایی مانند « بودن در تاریکی تفریح خوبی است » آموزش داده شد. منظور از آزمایش چنین جمله‌هایی این بود که نیروی بالقوه‌ی ترس از تاریکی در آن کم شود. به آنهایی که در گروه « کنترل » بودند، جمله‌های نامربوطی مانند « مری یک بره داشت » آموخته شد. در آزمون نهایی، که بلافاصله پس از کارورزی انجام شد، کودکانی که تکرار جمله‌های « شایستگی » را آموخته بودند، بیشترین امتیاز را کسب کردند. در عین حال همه‌ی گروههایی که جمله‌هایی را آموخته بودند، بیشتر امتیاز را کسب کردند. در عین حال همه گروههایی که جمله‌هایی را آموخته بودند، بهبودی نشان دادند. این بهبودی نشان می‌دهد که در برخورد با محرک ترس آفرین، برخی تعدلیها صورت گرفته است. امّا از جایی که شدّت اولیه‌ی هراس زیاد نبود، در واقع کودکانی که هراس شدید داشتند از برنامه حذف شده بودند، مشکل بتوان این یافته‌ها را به هراسهای بالینی تعمیم داد. سرانجام باید یاد آور شد که در این مطالعه کودکان می‌توانستند به وضوح محرکها را کنترل کنند، یعنی موقعیت آنها، با وضعی که کودک خود را بطور کامل بی یار و یاور حس می‌کند و بر محرکها کنترلی ندارد، کاملاً متفاوت بود ( راس، 1981 ).
برخی مطالعات برای ترسهای در حدّ بالینی در پی یافتن درمان برآمده‌اند، و به عنوان بخشی از برنامه‌ی درمان، از شیوه‌های شناختی بهره گرفته‌اند ( مثلاً، گرازیانو، مونی Mppmey، هابر Huber، ایگناسیاک Ignasiak، 1979 ). هر چند این شیوه‌ها با موفقیت همراه بودند، امّا در حال حاضر ارزیابی میزان تأثیر بخصوص شیوه‌های شناختی مقدور نیست.

پی‌نوشت‌ها:

1. Whitmores (1970) Isle of Wight study

منبع مقاله :
ریتا ویکس - نلسون، الن سی. ایزرائل؛ (1387)، اختلالهای رفتاری کودکان، محمد تقی منشی طوسی، مشهد: انتشارات آستان قدس رضوی، چاپ هشتم.